Mindannyiunk el?tt ismert, hogy amióta iskola van, azóta mindig is volt tehetségfejlesztés, tehetségnevelés. Nemcsak évtizedekre, de évszázadokra nyúlnak vissza a magyar iskolák tehetséggondozásának eredményei. Ugyanakkor az is tény, hogy az utóbbi két évtizedben – mind itthon, mind külföldön – egyre gyakrabban került a kutatások középpontjába ez a kérdéskör. A vizsgálatok, tapasztalatok alapján kirajzolódtak az iskolai tehetséggondozás azon kritikus pontjai is, amelyek alapján az eddiginél is sikeresebb tevékenység feltételeiként a hagyományostól eltér? követelmények fogalmazódnak meg.  Sok olyan terület van, amelyeken az eddigiekt?l eltér? pszichológiai, pedagógiai  alapokon lehet hatékony az iskolai tehetséggondozás - közülük itt most csak néhány fontosat emelünk ki: a tehetség keresésének, azonosításának szükségessége; a programok komplexitásának  követelményei; a szervezeti keretek b?vítésének igénye; a pedagógus és  más szakemberek változó szerepe a programokban; az iskola és család intenzív együttm?ködésének fontossága. Vázlatosan szemügyre véve ezen kérdésköröket, kiemelhet?k azok a sarokpontok, amelyek támpontul szolgálhatnak a gyakorlati tehetségfejleszt? munka eddigieknél is hatékonyabbá tételéhez iskolai keretek között.

A tehetséget keresni kell!

Hosszú id?n keresztül az a nézet volt domináns, hogy „a tehetség utat tör magának”, csak hagyni kell kibontakozni... Ezt ma már minden kutató, hozzáért? gyakorlati szakember téveszmének tartja, s csak arra jó, hogy letegyük a saját vállunkról a felel?sséget, s áthárítsuk a „tehetségígéretekre”, megengedve azt a következtetést is: „ha nem tört utat magának, minden bizonnyal nem is volt eléggé tehetséges a diák”. Ma már világszerte egyértelm?en megfogalmazódik az a követelmény, amit Czeizel professzor már évekkel ezel?tt meghirdetett: „A tehetséget keresni kell”! Sokan az iskolai tehetséggondozó munka legkritikusabb pontjának tartják ezt a területet. Nem véletlenül, hiszen ha nem találjuk meg az igazi tehetségeket, a leggondosabban összeállított a program sem lehet hatékony. Másrészt azért is kritikus elem ez, mert ugyanakkor nagyon nehéz korrekt módon azonosítani a tehetséget. 

Az iskolák többsége próbál kapaszkodókat keresni a tehetségesek azonosításához. Ezek a támpontok azonban els?sorban a pedagógusoknak a gyerekekre vonatkozó, nemritkán felszínesismereteib?l fogalmazódnak meg, s többnyire általános szempontokat jelölnek meg.  Ilyen lehet például, hogy „jól dolgozik a gyerek”, „motivált a tanuló”, „a szül?k aktívak az iskolai életben” stb. Ezek utalhatnak ugyan a gyerek tehetségére, de csak ezek figyelembevételével többnyire inadekvát azonosítási szempontok alapján válogatják be a gyerekeket a tehetség-programokba - az azonosítás nem a gyerek által felmutatott kognitív és egyéb jellemz?ket célozza meg, inkább az iskola és a tanár által megfogalmazott elvárások teljesítését. Az ilyen típusú azonosítás jóindulatú ugyan, de gyakran pontatlan, elfogult, s nem is hatékony. Még veszélyes is lehet, ha ennek következtében nem azok kerülnek be a tehetség-programokba, akiknek ott a helyük, így a tehetséges gyerekek el is kallódhatnak.

Ma már a tehetségígéretek korrekt felkutatásához alapvet? követelmény a rendszer-jelleg? azonosítás kialakítása az iskolában. Ennek alapja, hogy a hatékony tehetség-azonosítás érdekében a pedagógusnak többfajta módszert kell alkalmaznia, amelyek mindegyike másfajta információval gazdagítja majd a palettát. A következ? együttesen biztosítják a komplexitást: tanári jellemzés; tesztek, kérd?ívek és felmérések (általánosak és szaktárgyiak); iskolapszichológusok véleménye; szül?i jellemzés; tanulótársak jellemzése. Ebben a rendszerben a tantestület minden tagját bevonják a megfelel? azonosítási módszerekre épül? kiválasztási folyamatba. A módszerek hatékonysága tantárgyanként, életkoronként, s?t gyerektípusonként is változó lehet, a kiválasztásnál sokféle szempontot kell figyelembe venni. Csak a rendszerjelleg biztosíthatja a tehetségígéretek korrekt azonosítását, s ez nagy esélyt ad arra, hogy a jó adottságú tanuló ne kallódjon el az iskolában. Természetesen az azonosítás és a gondozás komplex folyamata szorosan kapcsolódik egymáshoz, hiszen a hatékony gondozás az éles szem? pedagógusnak lehet?séget nyújt a tehetség megfigyelésére és további megismerésére is.

Már az el?bbiekb?l is kit?nhet, hogy a tehetségígéretek azonosítása, beválogatása a fejleszt? programokba hallatlanul összetett és felel?sségteljes feladat. Sorsokat dönthet el, hogy felismerjük-e a tanulók tehetségét, vagy szunnyadva marad. Gyakorlati támpontként ebben a kérdéskörben még néhány fontos szempontot ki kell emelnünk:.

·        A ki nem bontakozott, szunnyadó tehetség rejtezik, gyakran ezért  is nehéz felismerni ? óvatosnak kell tehát lennünk a „nem tehetséges gyerek” titulussal,  lehet?leg ne használjuk ezt  egyetlen diákra sem!

·        A képesség és a teljesítmény két különböz? dolog: gyakori az alulteljesít? tehetséges tanuló, ugyanakkor a jó tanulmányi eredmény nem mindig rejt igazi tehetségígéretet.

·        A pszichológiai vizsgálati módszerek (tesztek) segítséget nyújthatnak az azonosításhoz, de önmagukban nem tévedhetetlenek, így nem jelenthetnek egyedüli megoldást.

·        A pedagógus és a gyerek folyamatos együttes tevékenysége ad legtöbb kapaszkodót a tehetség felismeréséhez.

·        Minél több forrásból szerzünk információkat a tanuló teljesítményér?l, képességeir?l, annál megbízhatóbb az azonosítás.

Egyoldalú képességfejlesztés helyett komplex tehetségfejlesztés! 

Dönt?en az iskolai tehetségfejleszt? programokon múlik, hogy ki tudjuk-e bontakoztatni a gyerekekben szunnyadó tehetség-elemeket. A tehetségfejlesztés hosszú id?n át a képességek minél magasabb szintre emelésére koncentrált, a tehetséggondozás komplex modelljei (legismertebb a Mönks-Renzulli-féle, illetve Czeizel-modell) irányították rá a figyelmet, hogy hatékony képességfejlesztés sem lehetséges sokirányú személyiségfejlesztés és megfelel? szociális kapcsolatrendszer nélkül. Ezzel összhangban fogalmazódnak meg világszerte a tehetséggondozó programok f? célkit?zései is, amelyek Feger rendszerét alapul véve a következ?k.alkalmazoeljárások az intellektuális jelleg?ek.

  1.) A tehetséggondozás nagy értékeire építve továbbra is kiemelten fontos fejleszteni a tehetséges gyerek er?s oldalát.  Ezen belül azokat a szempontokat kell figyelembe vennünk, amelyek tipikusan a különleges adottságokatfejezik ki, s a képességek valamely területén (pl. matematika, fizika, zene, sport, m?vészetek stb.) biztosítják az intenzív, gyors elmélyülést és el?rehaladást.

·         

  2.) Ugyanakkor nem mondhatunk le a tehetségesnek látszó gyerek gyenge oldalának fejlesztésér?l sem. Ez a korábbi évtizedekben egyáltalán nem került a gyakorlati munka középpontjába. Tehetséggel összefügg? gyenge oldalon olyan „hiányosságokat” kell értenünk, amelyek a tehetség fejl?dését megnehezítik vagy éppenséggel megakadályozzák. Csaknem minden tehetséges tanulónál lehet olyan pont, amely akadályozhatja az er?s oldal kibontakozását, pl.: alacsony önértékelés, gyenge tanulási motiváció, nem hatékony információ-feldolgozási stratégiák, valamilyen részképesség gyenge színvonala, vagy az iskolában összességében kiemelked? teljesítmény mellett egy-két tantárgyban súlyos hiányok  stb. A gyenge oldalakat szakszer?en diagnosztizálni kell - ezeknek  sok fajtája fordulhat el?, amelyek mindegyike különböz? bánásmódot, fejlesztési eljárást igényel. A komplex iskolai tehetséggondozó  program azon részének, amely a tehetséggel kapcsolatos gyenge oldalakat akarja megszüntetni,  pszichológiai bázisúnak kell lennie,  és egyedi segítségnyújtásban kell megvalósulnia. Ezt a diagnosztizálást és fejleszt? munkát csak a pedagógus egyedül nem tudja megoldani, nincs is kell? szakmai felkészültsége hozzá - itt már elengedhetetlen  az iskolapszichológus közrem?ködése.

   3.)  Megfelel? légkör biztosítása nélkül sem lehet eredményes a tehetség kibontakoztatása: az intenzív fejl?déshez szükségesek a kiegyensúlyozott társas kapcsolatok a pedagógusokkal és tanulótársakkal egyaránt. Megel?zés, légkörjavítás néven is  ismert ez a szakirodalomban:  a  „megel?zés” a tehetséges tanulóra irányul, s azt kell megakadályoznia, hogy a munkakedvét elveszítse, s hogy aszociális magatartásmód fejl?djön ki benne. A „légkörjavítás” összességében az osztályban uralkodó szituációra vonatkozik, és azt akarja elérni, hogy az átlagot meghaladó tanuló a maga gyors és többnyire helyes válaszaival nehogy elbátortalanítsa a többieket, s kedvez?tlenül befolyásolja önértékelésüket és teljesítményüket.

   4.) Egyre szélesebb körben elterjed? követelmény, hogy a hatékony iskolai tehetséggondozáshoz szabadid?s, „lazító programok” is szükségesek, ezek biztosítják a feltölt?dést, a pihenést. Olyan programok ezek, amelyek közvetlenül nem sokat nyújtanak a gyermek speciális tehetségének fejlesztéséhez, ugyanakkor elengedhetetlenek abból a szempontból, hogy a fárasztó tevékenységek után regenerálódjanak a diákok. Például ilyen, ha a magas szint? intellektuális képességekkel bíró tehetségígéreteknek valamely m?vészeti területen, táncban,  sportban stb. biztosítanak regenerálódási lehet?ségeket az iskolában  szervezett ezen kiegészít? programok.

 Az el?bbiekben vázolt négyes célrendszer teljesen új szemléletet jelent a hagyományos iskolai tehetséggondozás eddigi hétköznapi gyakorlatával szemben, s külföldön már bizonyított ennek létjogosultsága és megvalósíthatósága. Természetesen ezek a célkit?zések csakis komplex és rugalmas  programokkal teljesíthet?k, s az iskoláknak mindegyikhez tevékenységi formákat is kínálniuk kell. A magyar iskolák többségében csak az els? célkit?zésre figyelnek (er?s oldal fejlesztése), ezzel pedig csak rövid távon lehet eredményeket  elérni. Ugyanakkor az is megállapítható, hogy az elmúlt két évtizedben egyre több komplex programot indítottak iskoláink… itthon is, kit?n? példa erre  a 2000. óta m?köd? Arany János Tehetséggondozó Program.

Táguló szervezeti keretek szükségesek!

Hagyományosan a tehetség felismerésének és fejlesztésének terepe a tanóra, azonban a gyakorlat bizonyította, hogy csak ebben a szervezeti keretben nem lehet megoldani a hatékony iskolai tehetséggondozást. Leginkább azért nem, mert a tanóra kevésbé teszi lehet?vé a teljes egyéni differenciálást, mint a tanórán és iskolán kívüli szervezeti formák. A lényeg itt is az, hogy rendszerben tud csak hatékonyan m?ködni a tehetséggondozás, s ennek a legf?bb elemei a következ?k:

·        a tanórai differenciálás különféle formái (minél több kiscsoportos, kooperatív tanulás és egyénre szabott munka!),

·        speciális osztály,

·        fakultáció,

·        délutáni foglalkozások (szakkör, blokk, önképz?kör stb.),

·        hétvégi programok,

·        nyári kurzusok,

·        mentor-program stb. 

Ezek mindegyike hatékony lehet: a célkit?zésekkel, a programmal, a tanulók jellemz?ivel összhangban kell közülük választani. Természetesen fontos, hogy a tanórai és tanórán (iskolán) kívüli formákat kapcsoljuk össze a hatékonyság érdekében, ebben a tekintetben is egységes rendszerben lehet sikeres a tehetséggondozás. Nyilvánvalóan más kiemelt funkciói, jellemz?i vannak a tanórának és a tanórán kívüli formáknak. Az órai tehetségfejlesztés során az érdemi differenciált munka elengedhetetlen a sikerhez, emellett középpontba kell állítani az egyéni tanulási stratégiákfejlesztését, s a tanulók számára folyamatosan biztosítani a valódi kihívásokat. A tanórán kívüli tevékenységeket els?sorban az egyéni érdekl?désre kell építeni, a min?ségi gazdagítás elveit kell megvalósítani, s változatos szervezeti formákat kell kialakítani – lehet?leg az iskola falain is túllépve.. Mind a tanórai foglalkozásokon, mind egyéb keretekben akkor hatékony a tehetségfejlesztés, ha következetesen érvényesül a differenciált fejlesztés régóta megfogalmazott  elve.

A pedagógus és  más szakemberek változó szerepe a programokban: új és speciális feladatok a tantestületben

Már az el?z?ekb?l is kit?nik, hogy sokirányú, a hagyományostól gyakran eltér? feladatok megoldása vár azokra az iskolákra, amelyek zászlajukra t?zik a hatékony tehetséggondozás jelszavát. E feladatok sikeres teljesítésére akkor van esély, ha a tantestületen belül jól körülhatároljuk a funkciókat. Ennek kialakult egy rendszere, amely sikeresen m?ködik nagy hagyományokkal rendelkez? tehetséggondozó iskolákban. A külföldi és hazai tapasztalatok alapján a tantestületen belül a következ? munkamegosztás ajánlott:

·        Programvezet? (igazgató, igazgatóhelyettes): általános áttekintés, bátorítás, segítés, ellen?rzés, a téma napirenden tartása.

·        Munkaközösség-vezet?k: átfogó programok készítése, tanórai és tanórán kívüli gondozás, folytonosság és el?rehaladás, forrásanyagok biztosítása, hatékonyság ellen?rzése.

·        Tehetséggondozó koordinátor: össziskolai azonosító és ellen?rz? programok készítése, órán (iskolán) kívüli tevékenységek koordinálása, mentor-programok irányítása, versenyek szervezése.

·        Tehetség-tanácsadó szakember (erre képzett pedagógus vagy pszichológus): problémás helyzetekben – els?sorban egyéni és kiscsoportos formákban – konzultációs keretek között segíti a tehetség-program megvalósítását. Munkájának három f? iránya: tanácsadás a gyerekeknek, a közrem?köd? pedagógusoknak, valamint a szül?knek.

·        Mentor: olyan szakember, aki közvetlenül és folyamatosan irányítja egy-egy tehetséges diák tevékenységét. A mentor tanulmányi tervezési célokat és pszicho-szociális célokat is szolgálhat, mivel példaképet is jelent a tanuló számára. Lehet f?állású pedagógus az iskolában, aki csak ezzel foglalkozik, s rendes tanórákat nem tart. Ugyanakkor részmunkaid?ben is lehet ezt a tevékenységet végezni, illetve küls? szakemberek is sikeresen láthatják el ezt a feladatkört. A hatékony tehetségfejlesztés e szerepkör felhasználása nélkül ma már nehezen képzelhet? el, Magyarországon most van elterjed?ben.

·        Az „er?s oldal” fejlesztésében természetesen továbbra is az egyes szaktanároknak van kiemelked? szerepe: közrem?ködés a programok kidolgozásában, tehetséges tanulók azonosítása, egyéni szükségletek és érdekl?dés felderítése és fejlesztése, tanórai és órán kívüli gazdagítás tartoznak a f?bb feladatok közé.

Mivel a tehetségfejleszt? programok kapcsán új típusú feladatok egész sora jelenik meg az iskola tevékenységrendszerében, a sikeres munkához elengedhetetlen a folyamatos továbbképzés. Ehhez ma már Magyarországon is rendelkezésre állnak a szervezeti keretek. Van posztgraduális pedagógusi szakvizsga-program „Tehetséggondozás, tehetségfejlesztés”  elnevezéssel, amely  a Debreceni Egyetemen indult 1997-ben, s ma már az ELTE-n, a Nyugat-Magyarországi Egyetemen is folyik ilyen szakirányú képzés, s van ”Master-program” e témakörben az Egri F?iskolán.  

A tehetségfejlesztésben elengedhetetlen az iskola és család intenzív együttm?ködése!

Közhelynek t?nhet, de igaz, hogy az iskola – mint sok más feladatot, – a tehetséggondozást sem tudja a család hatékony közrem?ködése nélkül sikeresen megoldani. Erre utal a világszerte elfogadott, s korábban már említett Mönks-Renzulli modell is, amely szerint három környezeti tényez? játszik egyformán dönt? szerepet a gyerek tehetségének kibontakozásában: az iskola, a család és a társak.                 

Fontos tehát a szül?kkel való folyamatos kapcsolattartás, információcsere, együttm?ködés. Ennek legf?bb tartalmi vonatkozásait az alábbiakban t összegezhetjük:

·        célok tisztázása, egyeztetése, azonos követelményrendszer kialakítása,

·        a tanuló megismerése, tehetségének felismerése,

·        a fejl?dés közös értékelése,

·        a pedagógus tanácsa, módszertani segítségnyújtása,

·        a gyerek érzelmi támogatása, elfogadása, odafigyelés,

·        közös programok szervezése,

·        pályaválasztás irányítása.

Sokféle szervezeti formát kell m?ködtetni a családdal való intenzív együttm?ködéshez: szül?i értekezlet, szül?k akadémiája, egyéni konzultáció, családlátogatás, tanácsadás stb. Ezen formák kialakításában a kezdeményez? szerepet az iskolának kell felvállalnia, s ezek során az aktuális feladatok, problémák megbeszélése mellett továbbképzésben részesíteni a szül?ket a korszer? tehetséggondozás alapismereteinek, módszereinek közvetítésével.     

Amint e vázlatos áttekintésb?l is kit?nik, sokféle új pedagógiai és pszichológiai szempont vet?dik fel, ha iskolai tehetséggondozó programjainkat az eddiginél is sikeresebbé akarjuk tenni. A siker fontos feltétele az is, hogy ezeket a szempontokat rendszerben összedolgozva érvényesítsük. Ma már szerencsére kedvez? a helyzet ehhez, hiszen mind a szakirodalomban fellelhet? kutatási eredmények, mind az iskoláinkban megtalálható komplex gyakorlati fejleszt? programok tapasztalatai biztos kapaszkodókat adnak e fejleszt? munkához. Ugyanakkor az anyagi feltételek is egyre inkább biztosítottak az el?relépéshez, a Csermely Péter professzor által fémjelzett „Magyar Géniusz Tehetségprogram” keretében TÁMOP-os pályázattal  több milliárd forintot osztottak ki iskoláknak, tehetségpontoknak az elmúlt évben, s várható újabb pályázat kiírása ebben a témakörben.  A parlament által tavaly elfogadott és elsöpr? többséggel támogatott Nemzeti Tehetségprogram keretében az Országos Közoktatási Alapítvány pályázatai is folyamatosan nyújtanak anyagi támogatást a nemzeti tehetséggondozás (hazai és  határon túli egyaránt!) eddiginél hatékonyabbá tételéhez.