A „zugtanuló”

A „zugtanuló”

Vajon mikor van nagyobb esélye annak, hogy egy diák 5-ös osztályzatot kap a dolgozatára: (a) amikor sokat tanul rá, vagy (b) amikor keveset? És melyik diákot gondoljuk okosabbnak: aki (a) kevés tanulással 5-öst kap, vagy amelyik (b) sokat készült, és így szerzett 5-öst? Amennyiben Ön mindkét kérdésre az (a) választ gondolja helyesnek, nemcsak hogy egyetért a legtöbb ember (és így pedagógus) véleményével, de egyszeriben annak a diáknak a helyében is találja magát, aki azzal a nehéz helyzettel szembesül, hogy tanuljon-e a közelg? dolgozatra, vagy ne.

valójában a könyvtár egy eldugott sarkában tanulással töltötte az egész hétvégét

Valószín?leg kevesen vitatkoznának azzal a kijelentéssel, hogy az iskola id?nként rendkívül fenyeget? közeg a diákok számára. Képességeiket mind tanáraik, mind társaik el?tt demonstrálniuk kell, ezzel pedig kockáztatják, hogy tehetségtelennek, s?t butának bélyegzik ?ket. Értelemszer?en a legjobbnak látják ezt elkerülni. A gond az, hogy a fentiekhez hasonló nehéz döntési helyzetekkel szembesülve (ezek nem is feltétlenül tudatosulnak) a diákok gyakran olyan „megoldásokat” választanak, amik a megfigyel? (szül? vagy tanár) számára igen problémásak. Ilyen lehet például a dolgozatra való nem tanulás.

Hirdetés

Sikerdinamikák

A siker kapcsán megélt büszkeség annál nagyobb, minél több energiát fektettünk bele az adott dologba, ugyanakkor a tanárok értékelik, amikor diákként sokat készülünk a közelg? megmérettetésre – érvel Covington (1992). Ezek alapján nincs is probléma, hiszen ha tanul a diák, mindenki boldog. Sajnos a dolog nem ilyen egyszer?, mert minél többet tanul a diák, annál kevésbé t?nik okosnak. Ez könnyen érthet?, ha az osztály „stréberére” gondolunk, aki minden órára készül. Az ? eredményei a sok er?feszítés révén mintegy elértéktelenednek, hiszen ki ne tudna jó jegyet szerezni, ha szorgalmasan tanulna!? Az igazi kunszt az, amikor valaki tanulás nélkül éri el ugyanezt! Ennek bizonyításához diákokat arra kértek, döntsenek két siker-forgatókönyv között aszerint, hogy melyiket tartják inkább kívánatosnak: (1) kiváló képességekkel vagy (2) gyenge képességekkel, illetve (1) sok er?feszítéssel vagy (2) kevés er?feszítéssel szeretnének-e sikert elérni. Talán könny? kitalálni, hogy mindkét esetben az els? lehet?ség volt vonzóbb. Na de mi történik akkor, amikor aközött kell dönteni, hogy a sikert inkább a (1) kiváló képességek vagy a (2) sok er?feszítés révén szeretnék-e elérni? A diákok ebben az esetben az els? lehet?séget részesítették el?nyben, ami megmagyarázza, hogy a tanulók a jó jegy érdekében tett er?feszítéseiket esetenként miért kénytelenek elrejteni. Covington példaként egy olyan diákot mutat be, aki arról panaszkodik a dolgozat vagy vizsga el?tt, hogy nem volt ideje készülni, valójában azonban a könyvtár egy eldugott sarkában tanulással töltötte az egész hétvégét. Covington „zugtanuló”-ként („closet achiever”) leírt diákja kivételes elismerésre számíthat, amennyiben jó jegyet kap, ha pedig rosszat, képességeinek megítélését védi az a tény, hogy „hiszen nem volt ideje tanulni”.

Kudarcdinamikák

A kudarc kapcsán is hasonló a helyzet. Covington és Omelich (1979) egy másik vizsgálatukban arra kérték a diákokat, rangsoroljanak kudarceseményeket aszerint, hogy mekkora szégyent élnének át közben, illetve mennyire derülne ki bel?lük, hogy esetleg buták. Négy kudarc-forgatókönyvet kellett sorba állítaniuk: (1) kevés tanulás kifogással párosul (pl. „beteg voltam”), (2) kevés tanulás kifogás nélkül, (3) sok tanulás kifogással párosul (pl. „rossz fejezetet tanultam”), valamint (4) sok tanulás kifogás nélkül. A kutatás eredményei szerint a diákok akkor érezték magukat a leginkább szégyenteljesnek és butának, amikor sok tanulás mellett kaptak rossz jegyet, és még kifogásuk sem volt. A vizsgálat további részében pedagógusoknak kellett ugyanezeket a kudarceseményeket rangsorolniuk aszerint, hogy mennyire tartják ?ket büntetend?nek egy diák részér?l. A tanárok természetesen a keményen tanuló nebulókat értékelték a legpozitívabban, míg elfogadhatatlannak és büntetést érdeml?knek ítélték a nem készül?ket. Tehát az a viselkedés, amit a diák a leginkább fenyeget?nek és elfogadhatatlannak tart, az a legelfogadhatóbb a tanár szempontjából. Az iskolások egyszeriben szemben találják magukat azzal a helyzettel, hogy dönteniük kell a tanári (és szül?i!) büntetés és a kedvez? képességbeli ítéletek között. A zugtanulók éppen ezt a választási helyzetet igyekeznek elkerülni azzal, hogy valójában mindkét dolognak eleget tesznek: tanulnak a büntetés elkerülésének érdekében ÉS képességeik megítélése sem csorbul azt hangoztatva, hogy nem készültek.

Nota bene!

Ahogy a fentiekben láttuk, a pedagógusok pozitívabban értékelik a felkészült diákot, és többet büntetik azt, aki nem igyekszik – akár sikerrel, akár kudarccal végz?dik a dolog. Érthet? ez a tanárok részér?l, hiszen nem lehet mindenki kivételesen okos, gyakorolni viszont bárki tud. A diákok szemszögéb?l nézve viszont er?feszítést tenni rendkívül kockázatos vállalkozás, hiszen sok tanulással mind a jó, mind a rossz jegy megszerzése presztízsvesztéssel jár: aki tanulás nélkül szerez jó jegyet, az okosabb, mint aki sokat tanult, és aki sokat készülve kap rossz jegyet, az butább, mint aki nem tanult. A legveszélyesebb kombináció a sok er?feszítés és a csúfos kudarc párosítása, hiszen ez egyenes út a tehetségtelen címkéhez.

Nagy a tét, amennyiben a diáknak számítanak ezek az értékelések. Márpedig a kutatások alapján a legtöbb diáknak nagyon is számítanak, hiszen a személyes jóllétük jóval nagyobb mértékben függ attól az érzést?l, hogy mennyire tartják ?ket zseniálisnak, mint a jegyeikt?l. Ezzel ellentétben a szorgalmasnak bélyegzés sajnos alig járul hozzá a pozitív érzelmek megéléséhez.

Vajon mikor kezdik el az emberek érzékelni azt, hogy az er?feszítés és a képesség különböz?képpen járul hozzá a teljesítményhez? Nicholls (1984) a gyermekkortól kezd?d?en négy fejl?dési fázist különített el. Az els? szakaszban, vagyis az óvodáskorban a gyerekek nem tesznek különbséget képesség és er?feszítés között: aki igyekszik, az okos. A kisiskolás korúaknál (2. fázis) a két fogalom továbbra sem nagyon különbözik, viszont a siker els?dleges okaként az er?feszítést jelölik meg. 10-12 éves korban (3. fázis) a képességr?l már mint önálló tényez?r?l gondolkodnak, de azt az optimista nézetet továbbra is vallják, hogy er?feszítéssel minden képességbeli hiányosság kiegyenlíthet?. 13 éves korra (4. fázis) az er?feszítés szerepe leértékel?dik, és a kiváló képesség önmagában elegend?nek gondolt tényez? lesz a siker eléréséhez, ugyanakkor annak hiánya önmagában elegend? a kudarchoz.

Nem minden az tehát, aminek látszik. Érdemes ezek fényében újragondolni a „semmirekell?” diák esetét, hiszen elképzelhet?, hogy egyszer?en csak fontosabbak neki a kedvez? képességbeli ítéletek, mint a tanári büntetés vagy a jó jegy – mint ahogy a legtöbb diák esetében ez valóban így is van (lásd feljebb). Ezért is hangsúlyozzuk, mennyire fontos számításba venni annak lehet?ségét, hogy a „lusta” diák éppen hogy nagy jelent?séget tulajdonít annak a területnek, amire látszólag magasról tesz.

2017-02 lapszámban megtalálható